問(wèn)題的提出
黨的十九屆五中全會(huì)提出建設(shè)高質(zhì)量教育體系的發(fā)展目標(biāo)，為我國(guó)教育改革發(fā)展指明了方向。全面發(fā)展教育體系是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展人的本質(zhì)要求。2018年，全國(guó)教育大會(huì)從國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略高度和未來(lái)人培養(yǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)需求出發(fā)，總體確立了“五育并舉”的全面發(fā)展教育體系。全國(guó)教育大會(huì)以后，黨和國(guó)家陸續(xù)頒布了一些列政策文件，如中共中央 國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》、教育部《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》、中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦廳《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校體育工作的意見(jiàn)》和《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》等，表明我國(guó)已經(jīng)總體上構(gòu)建起德智體美勞全面發(fā)展培養(yǎng)體系和育人格局。但要形成更高質(zhì)量的教育體系還有很長(zhǎng)的路要走。從五育的基本內(nèi)涵上講，要在從五育并舉走向五育融合，形成更高水平的全面發(fā)展教育體系基礎(chǔ)，至少有三個(gè)方面的內(nèi)容需要加強(qiáng)和研究：一是“立起來(lái)”，五育一個(gè)都不能少。這是基本條件，是底線(xiàn)?，F(xiàn)在從政策層面、制度層面是做到了，但要真正落實(shí)，還要下很大功夫。二是“強(qiáng)起來(lái)”，五育都要強(qiáng)。要充分落實(shí)各育的培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)，實(shí)現(xiàn)各育獨(dú)特的育人價(jià)值，在保持和優(yōu)化智育的同時(shí)，堅(jiān)持德育為先，全面加強(qiáng)和改進(jìn)體育、美育和勞動(dòng)教育，徹底扭轉(zhuǎn)“疏于德、弱于體、少于美、缺于勞”的弱項(xiàng)和短板。三是“通起來(lái)”，五育相互促進(jìn)，協(xié)同綜合育人。五育并舉并不是各自為政、互不相通，而要積極有效地推進(jìn)五育融合實(shí)施，體現(xiàn)五育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮五育的綜合協(xié)同育人價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的育人功效。學(xué)校課程作為高質(zhì)量教育體系的重要組成部分和立德樹(shù)人的核心環(huán)節(jié)，必須在新時(shí)代五育并舉的理念下，從課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容和組織方式等方面進(jìn)行深刻變革，在做優(yōu)分科課程的同時(shí)，強(qiáng)化課程的綜合性和實(shí)踐性，推進(jìn)跨學(xué)科課程融合，實(shí)現(xiàn)課程的綜合育人價(jià)值。
學(xué)校課程融合的基點(diǎn)和依據(jù)
?。ㄒ唬┗谕暾黧w的發(fā)展需求，指向全面發(fā)展人的育人目標(biāo)
培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，是新時(shí)代教育方針的本質(zhì)規(guī)定。教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會(huì)生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚著身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素，而活動(dòng)（勞作）則是人生命狀態(tài)發(fā)展成熟的基本機(jī)制?？梢哉f(shuō)，人的生命是完整的，不可分割的。在馬克思看來(lái)，完整的人就是“以一種全面的方式……占有自己的全面本質(zhì)”“人的本質(zhì)不是單個(gè)人固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。教育的根本目的就是按照人生命的發(fā)展規(guī)律和需求，通過(guò)施加積極正向的影響使人的生命豐滿(mǎn)完善，從可能的狀態(tài)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的狀態(tài)。這就是說(shuō)，真正的教育并非“只是獲取知識(shí)，聚集事實(shí)，將之編集匯合；教育是把生活當(dāng)作一個(gè)整體而明白其中的意義……教育的功用在于培育完整的人，因而是具有智慧的人”。懷特海認(rèn)為，人的生命發(fā)展特別是智力的發(fā)展具有明顯的周期性和階段性特征，教育必須在相應(yīng)的階段使以特別的課程科目和方法。他把學(xué)生的能力發(fā)展分為三個(gè)階段：浪漫階段、精確階段和綜合階段。浪漫階段是“開(kāi)始理解的階段”，其主題是以生動(dòng)、直觀(guān)的方式探索新鮮事物，發(fā)現(xiàn)種種未知的聯(lián)系和可能性；精確階段關(guān)注對(duì)知識(shí)的精確表達(dá)，精確而系統(tǒng)地闡述浪漫階段所了解的知識(shí)及知識(shí)之間的聯(lián)系，明晰課程學(xué)習(xí)的全部重點(diǎn)；綜合階段就是綜合運(yùn)用知識(shí)去現(xiàn)實(shí)生活和復(fù)雜情境中解決問(wèn)題、迎接挑戰(zhàn)。在學(xué)生整個(gè)生命活動(dòng)和智力發(fā)展過(guò)程中，教育始終引導(dǎo)學(xué)生走向“智慧”之路?！爸腔凼前盐罩R(shí)的方式。它涉及如何處理知識(shí)，如何選擇知識(shí)去解決問(wèn)題，如何運(yùn)用知識(shí)使我們的直接經(jīng)驗(yàn)更有價(jià)值。對(duì)知識(shí)的這種掌握便是智慧，這是我們所能得到的最切身的自由”。我們的學(xué)校課程應(yīng)該為學(xué)生的全面發(fā)展需要提供完整的正確的價(jià)值觀(guān)念和知識(shí)方法，尤其在基礎(chǔ)教育階段，相對(duì)均衡地、融合地開(kāi)設(shè)學(xué)生整體生命發(fā)展系統(tǒng)課程，為學(xué)生由自然生命走向文化生命和精神生命，走向智慧生活提供充足的養(yǎng)分和原料。對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的考問(wèn)應(yīng)該讓位于“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”進(jìn)而走向“為誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”現(xiàn)實(shí)應(yīng)答。知識(shí)的自身潛在價(jià)值是在滿(mǎn)足主體生命發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要并成為主體生命的構(gòu)成時(shí)才能真正體現(xiàn)其育人價(jià)值?！罢f(shuō)到底，我們的學(xué)生是活生生的人，不是可以分成許多小塊的游戲拼板。生產(chǎn)一臺(tái)機(jī)器時(shí)，裝配的力量來(lái)自它的外部，這種力量是把各個(gè)零件組合起來(lái)。生命有機(jī)體的情況則是完全不同，它是依靠自身的活動(dòng)進(jìn)行自我發(fā)展的”?？梢?jiàn)，促進(jìn)完整的人的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)是學(xué)校課程變革的根本遵循。
（二）基于知識(shí)融合貫通，指向?qū)W生形成整體性的思維方式
美國(guó)科學(xué)家、思想家愛(ài)德華·威爾遜（Wilson,E.D）在其《知識(shí)大融通—21世紀(jì)的科學(xué)與人文》一書(shū)中寫(xiě)到：“這個(gè)世界的運(yùn)行方式如果真的支持知識(shí)融通的存在，我相信人類(lèi)文化產(chǎn)業(yè)最終可以歸入科學(xué)的范疇，我所指的包括自然科學(xué)和人文科學(xué)（尤其是其中創(chuàng)造性藝術(shù)）。這兩個(gè)領(lǐng)域?qū)⑹?1世紀(jì)的兩個(gè)主要分支。而社會(huì)科學(xué)的各個(gè)部門(mén)將繼續(xù)細(xì)分……將使一部分社會(huì)科學(xué)變成生物學(xué)或生物學(xué)的延伸，而另一部分則和人文學(xué)科相結(jié)合。在這個(gè)過(guò)程中，從哲學(xué)、歷史到道德理性分析、比較宗教學(xué)和藝術(shù)詮釋等的人文學(xué)科，都會(huì)向科學(xué)靠攏，并且有一部分會(huì)和科學(xué)結(jié)合”。這向我們說(shuō)明，未來(lái)的世界將是更加依存和不可分割的世界，知識(shí)的大融通已是不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，教育改革，尤其是課程改革“都必須在學(xué)術(shù)研究和教學(xué)上，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)之間的融通”。世界知識(shí)的融通，將是一種完整的知識(shí)圖景：知識(shí)的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化、學(xué)科之間的融合、課程的綜合導(dǎo)引著課程的深度變革。實(shí)際上，人接受教育，就是在完整的知識(shí)文化中熏陶滋養(yǎng)，而不是僅僅學(xué)習(xí)或灌輸一些支離破碎的知識(shí)。盡管科學(xué)在研究知識(shí)的過(guò)程中用到分解的方法，但這是為知識(shí)的完整性目的而做的環(huán)節(jié)?！半m然科學(xué)的進(jìn)步是借由把一般現(xiàn)象歸納成可研究的成分，但是科學(xué)的目標(biāo)并不在于降低總體的完整性。相反，科學(xué)程序的另一半是整合元素以重新創(chuàng)造原始的整體。實(shí)際上，這也是科學(xué)的最終目標(biāo)”。然而，我們的教育“從小學(xué)起教我們孤立對(duì)象（與其環(huán)境）、劃分學(xué)科（而不是發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系）、分別問(wèn)題（而不是把它們加以連接和整合）……在這種形勢(shì)下，年輕的頭腦會(huì)失去他們把知識(shí)加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然稟賦”。這種把知識(shí)分割化做法需要在學(xué)校課程變革中予以修正，通過(guò)課程融合或整合的方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的完整性和融通性。
我們強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程融合，一方面，對(duì)時(shí)代知識(shí)融通的發(fā)展趨勢(shì)的回應(yīng)；另一方面，通過(guò)學(xué)校課程融合或整合，試圖培養(yǎng)學(xué)生形成整體的思維方式，以積極應(yīng)對(duì)可能的、不確定、復(fù)雜的世界和多樣化的社會(huì)生活情境。與 “只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”的機(jī)械還原論相對(duì)，整體性思維方式作為一種從整體把握世界的方法論，主張研究整體時(shí)，不分解還原整體，要保持整體的完整性和全面性，要通過(guò)綜合或整合，把各個(gè)部分、各個(gè)要素、各個(gè)方面聯(lián)系起來(lái)，有機(jī)地組合起來(lái)，使之成為一個(gè)有機(jī)整體。要求揭示系統(tǒng)的部分、要素諸方面所不具有的整體性質(zhì)，從而發(fā)現(xiàn)全新的系統(tǒng)整體具有的性質(zhì)?！翱茖W(xué)的最高任務(wù)不只是達(dá)到同一性和相同性，而是要更進(jìn)一步達(dá)到各種不相通的東西相互融合的整體，也就是要達(dá)到天地萬(wàn)物之間的相通相融”。在整體性思維方式中，關(guān)鍵把握好事物間的關(guān)系或聯(lián)系，即培養(yǎng)關(guān)系性思維：在世界的普遍聯(lián)系中，在對(duì)立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系中，把握事物的本質(zhì)，不僅要在事物的同一性或肯定性方面去理解，而且要從事物的對(duì)立面、否定性方面去理解，通過(guò)正反兩方的關(guān)系作用去理解去認(rèn)識(shí)事物。就是說(shuō)，課程系統(tǒng)是整個(gè)教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，內(nèi)外部相關(guān)系統(tǒng)及因素極其復(fù)雜，涉及與人發(fā)展有關(guān)的方方面面的系統(tǒng)關(guān)系，用簡(jiǎn)單的、單一的、線(xiàn)性的思維方式，不可能把握課程問(wèn)題的全部，必須用整體性思維方式審視學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)性變革。
?。ㄈ┗谟朔绞絼?chuàng)新，指向基礎(chǔ)教育課程改革深化
全面深化課程改革，建立健全綜合協(xié)調(diào)、充滿(mǎn)活力的育人體制機(jī)制，創(chuàng)新育人方式，是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的必然要求。近年來(lái)，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，堅(jiān)持德育為先、能力為重、全面發(fā)展課程改革的教育理念，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革取得顯著成效，人才培養(yǎng)模式改革不斷優(yōu)化，對(duì)于培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力發(fā)揮了重要的支撐作用。2019年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出，要強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量，探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開(kāi)展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)；國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》也指出，全面實(shí)施新課程新教材，積極探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開(kāi)展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。這些文件進(jìn)一步明確了基于學(xué)校課堂主陣地的課程融合，是開(kāi)展課程綜合化教學(xué)的基本依據(jù)，是創(chuàng)新育人方式，深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要途徑。從世界各國(guó)課程改革的共同趨勢(shì)看，著眼未來(lái)整體性和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，許多國(guó)家和地區(qū)積極倡導(dǎo)開(kāi)設(shè)綜合課程，鼓勵(lì)通過(guò)跨學(xué)科綜合創(chuàng)新育人方式，聚焦學(xué)生實(shí)踐、體驗(yàn)與發(fā)展，相繼開(kāi)設(shè)主題式、項(xiàng)目式、任務(wù)式的綜合性課程，為我國(guó)課程改革發(fā)展提供有力借鑒。近年來(lái)，芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、項(xiàng)目式、探究合作型的課程融合設(shè)計(jì)和實(shí)施，引起人們較大關(guān)注。其實(shí)，這與芬蘭長(zhǎng)期以來(lái)一直奉行的具有道德感的“完整人”的培養(yǎng)目標(biāo)，并將此目標(biāo)貫穿融入教育教學(xué)改革各方面，學(xué)校課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、組織等都為實(shí)現(xiàn)“全人發(fā)展”這一共同的目的服務(wù)，不同學(xué)科既各自發(fā)展，又為了一個(gè)共同的目標(biāo)相互補(bǔ)充的舉措，有重要關(guān)系。這充分表明，課程融合或綜合是世界各個(gè)國(guó)家、地區(qū)在課程改革進(jìn)程的共同選擇。
學(xué)校課程融合的基本形態(tài)
?。ㄒ唬W(xué)校課程融合的結(jié)構(gòu)框架
一般來(lái)說(shuō)，在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)體系中，“人與知識(shí)”的關(guān)系，是“學(xué)與所學(xué)”的關(guān)系，也是主導(dǎo)性關(guān)系。就是說(shuō)，課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的過(guò)程是在培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，著力解決“人與知識(shí)”的關(guān)系問(wèn)題。其中，課程知識(shí)是主體學(xué)習(xí)內(nèi)化的對(duì)象和內(nèi)容，人自覺(jué)自主的實(shí)踐活動(dòng)就是人通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)促進(jìn)發(fā)展的基本機(jī)制和方式。同時(shí)，“人與知識(shí)”的關(guān)系是在一定的社會(huì)環(huán)境中并要適應(yīng)和滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展對(duì)人成長(zhǎng)成才需要的而體現(xiàn)出來(lái)的。這樣，知識(shí)內(nèi)容、社會(huì)生活和主體活動(dòng)共同構(gòu)成學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)。學(xué)校課程融合框架就是分別基于上述三個(gè)要素而構(gòu)成的：即基于知識(shí)（學(xué)科）的課程融合、基于社會(huì)生活的課程融合和基于活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的課程融合。
概括地講，學(xué)校課程融合是遵循“五育并舉”的思想理念，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人（完整人）為目標(biāo)，以知識(shí)、社會(huì)生活和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為融合本位，推動(dòng)學(xué)校課程學(xué)科內(nèi)外、領(lǐng)域內(nèi)外的深度融合，構(gòu)建起為促進(jìn)人全面發(fā)展的“知識(shí)-社會(huì)-活動(dòng)”三位一體的課程融合結(jié)構(gòu)框架，如下圖。
（二）學(xué)校課程融合的基本形態(tài)
圍繞全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化學(xué)校課程的綜合性與實(shí)踐性，在充分發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的同時(shí)，構(gòu)建跨學(xué)科的綜合化課程體系，通過(guò)概念、任務(wù)、主題（話(huà)題）和項(xiàng)目等整合方式，將不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同學(xué)段的內(nèi)容、知識(shí)、思想、經(jīng)驗(yàn)，以適合學(xué)生發(fā)展的方式進(jìn)行融合滲透，形成“學(xué)科+”的課程形態(tài)：即“學(xué)科+學(xué)科”“學(xué)科+生活”“學(xué)科+社會(huì)”“學(xué)科+活動(dòng)”的課程形態(tài)。依據(jù)融合程度從低到高，主要有以下三種類(lèi)型。
第一，學(xué)科間融合課程（學(xué)科+學(xué)科），即基于知識(shí)（學(xué)科）本位的融合課程。知識(shí)本位的融合課程是對(duì)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)整合融通而形成的課程形態(tài)，表現(xiàn)為基于學(xué)科又超越學(xué)科的綜合性課程。學(xué)校可根據(jù)學(xué)情，彈性、靈活地搭建學(xué)科課程融合的“腳手架”，將主題接近、內(nèi)容相關(guān)、知識(shí)重疊的不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行融合設(shè)計(jì)，或提煉、或合并、或刪減、或再造為系列主題內(nèi)容，以概念集、學(xué)科任務(wù)群為抓手，促進(jìn)知識(shí)的深度內(nèi)化，推動(dòng)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、融合化。基于知識(shí)（學(xué)科）本位融合的具體課程形態(tài)，主要包括單元主題設(shè)計(jì)課程、大概念設(shè)計(jì)課程、任務(wù)群課程等。需要指出的是，學(xué)科間融合課程包括學(xué)科內(nèi)融合課程，由于學(xué)科內(nèi)融合課程的融合程度較低，故在此沒(méi)有單列。
第二，領(lǐng)域間融合課程（學(xué)科+社會(huì)、學(xué)科+生活），即基于社會(huì)生活需求本位的融合課程。社會(huì)生活需求本位的融合課程基于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活或個(gè)人生活成長(zhǎng)中的真實(shí)問(wèn)題，通過(guò)項(xiàng)目、調(diào)查、討論、研學(xué)等形式，重點(diǎn)關(guān)注具有普遍性、熱點(diǎn)性、爭(zhēng)議性的社會(huì)性主題或問(wèn)題，運(yùn)用所學(xué)相關(guān)學(xué)科知識(shí)或重新選擇知識(shí)素材，構(gòu)建聚焦時(shí)下而又面向未來(lái)的融合課程內(nèi)容體系，推進(jìn)領(lǐng)域內(nèi)外知識(shí)的深度融合。學(xué)校可以以共同關(guān)注的社會(huì)議題為核心（如健康與生命、溝通與交往、食物與農(nóng)業(yè)、民生與發(fā)展、資源與生態(tài)等），充分利用學(xué)校所處地區(qū)的社會(huì)資源，將鮮活的社會(huì)話(huà)題與學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有機(jī)融合，使學(xué)生逐步掌握參與經(jīng)濟(jì)生活、政治決策、公眾對(duì)話(huà)等社會(huì)活動(dòng)所需的知識(shí)、技能與態(tài)度，強(qiáng)化學(xué)生的批判力與深度思考力，形成合格公民的服務(wù)意識(shí)和責(zé)任意識(shí)以及正確的生態(tài)觀(guān)和文明觀(guān)?；谏鐣?huì)生活需求本位的課程形態(tài)主要有：“科學(xué)-技術(shù)-社會(huì)”課程（STS：Science，Technology and Society）、STEAM課程（Science，Technology，Engineering，Art and Mathematics）等。
第三，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)融合課程（學(xué)科+活動(dòng)），即基于主體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)本位的融合課程。主體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)本位的課程聚焦學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需求，通過(guò)主體積極主動(dòng)的活動(dòng)，構(gòu)建源于生活而又高于生活的融合課程內(nèi)容體系，使課程從書(shū)本世界走向到生活世界，從客體世界走向主體世界，形成以學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展需求為中心的課程形態(tài)。教師應(yīng)以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)各學(xué)科教師在傳授本學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，緊密聯(lián)系與學(xué)生自身成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際來(lái)統(tǒng)整、調(diào)動(dòng)多學(xué)科的知識(shí)與方法，去解決真實(shí)存在的問(wèn)題,讓學(xué)生的所學(xué)所得能夠真正觸及到現(xiàn)實(shí)生活，逐步形成“教室小課堂-學(xué)校中課堂-社會(huì)大課堂”的融合課程。其具體的課程形態(tài)，例如項(xiàng)目學(xué)習(xí)課程（PBL Problem/Project-Based Learning）、勞動(dòng)課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、班團(tuán)活動(dòng)課程等?；顒?dòng)經(jīng)驗(yàn)本位的融合課程是跨學(xué)科融合程度最高的課程形態(tài)，學(xué)生通過(guò)知識(shí)技術(shù)運(yùn)用、項(xiàng)目實(shí)踐、設(shè)計(jì)探究、動(dòng)手操作、問(wèn)題解決、體驗(yàn)感悟等活動(dòng)方式，多方位、多領(lǐng)域、多層面、多途徑獲得真實(shí)的認(rèn)識(shí)和成果，對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)提升具有重要意義。
學(xué)校課程融合的主要方式
?。ㄒ唬└拍睿ㄓ^(guān)念、原理）統(tǒng)整的課程融合方式
概念是對(duì)現(xiàn)象或事實(shí)的抽象性、概括性認(rèn)識(shí)，反映著事物或知識(shí)的本質(zhì)性聯(lián)系。在某種意義上，學(xué)科或課程的核心概念就是對(duì)學(xué)科或課程性質(zhì)和規(guī)律的提煉，理解了核心概念就是把握和突破了學(xué)科或課程的重點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。很多時(shí)候，概念盡管出現(xiàn)在學(xué)科課程中如學(xué)科核心素養(yǎng)，但要全面把握、深度理解和遷移運(yùn)用概念，并非單一學(xué)科知識(shí)所能完成，就需要圍繞概念進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整，通過(guò)理解概念，進(jìn)而有效掌握理解學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這就是布魯納一直強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)掌握學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。他指出：“無(wú)論教師教授哪類(lèi)學(xué)科一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類(lèi)問(wèn)題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去解決它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)的” 。概念（理念、原理）統(tǒng)整的課程方式分為集中與發(fā)散兩種類(lèi)型。集中型統(tǒng)整方式要求教師要基于學(xué)科知識(shí)，以概念（理念、原理）為學(xué)校課程融合的統(tǒng)領(lǐng)，通過(guò)集中整合不同學(xué)科知識(shí)、多元視角對(duì)同一概念的界定，使學(xué)生形成對(duì)于概念的完整和深度的認(rèn)知。發(fā)散型統(tǒng)整方式要求教師注重學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生以概念（理念、原理）為學(xué)校課程融合的核心，通過(guò)對(duì)于概念內(nèi)涵及外延的多重多層解釋?zhuān)纬梢粋€(gè)發(fā)散性且又關(guān)聯(lián)度高的概念內(nèi)容體系。
（二）主題統(tǒng)整的課程融合方式
主題是體現(xiàn)并貫穿于課程內(nèi)容中的核心議題和邏輯主線(xiàn)，相對(duì)于具體問(wèn)題而言，主題更上位、更具有統(tǒng)攝性和包容性，一個(gè)主題可以離析出若干具體問(wèn)題。主題既反映了學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，也體現(xiàn)著學(xué)科之間的相通性；既內(nèi)涵學(xué)科之間的價(jià)值觀(guān)念，也蘊(yùn)含學(xué)科之間的概念原理，是課程融合的主要載體和方式，成為整合跨學(xué)科知識(shí)的基本橋梁和紐帶。主題統(tǒng)整是目前學(xué)校課程實(shí)施中應(yīng)用率最高的課程融合方式，形成了諸多實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)案例。教師應(yīng)提煉多學(xué)科、多領(lǐng)域的核心議題指向，選取確定課程的中心主題，周密設(shè)計(jì)課程的邏輯主線(xiàn)、統(tǒng)籌組織課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)搭建課程的特定情境，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。比如，我們?cè)谥笇?dǎo)某市“課程整合、自主排課”項(xiàng)目實(shí)踐中，曾有一所學(xué)校探索設(shè)計(jì)了一節(jié)以“身邊的小動(dòng)物”為單元主題的整合教學(xué)（大課，課時(shí)60分鐘），實(shí)現(xiàn)了三個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)的跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容（科學(xué)、美術(shù)、語(yǔ)文）的有機(jī)整合。第一環(huán)節(jié)是科學(xué)課，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀(guān)察小金魚(yú)的身體結(jié)構(gòu)，掌握觀(guān)察動(dòng)物的順序和方法；第二環(huán)節(jié)是美術(shù)課，按照科學(xué)課學(xué)到的觀(guān)察動(dòng)物順序和方法，畫(huà)出自己熟悉的身邊一個(gè)小動(dòng)物，并對(duì)學(xué)生作品進(jìn)行展示；第三個(gè)環(huán)節(jié)是語(yǔ)文課，引導(dǎo)學(xué)生在前兩個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)和操作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行進(jìn)一步內(nèi)化和理解，按照觀(guān)察動(dòng)物的循序和方法，用準(zhǔn)確、生動(dòng)的語(yǔ)言描寫(xiě)出自己熟悉的小動(dòng)物，并把自己所寫(xiě)的關(guān)于小動(dòng)物的文章與所學(xué)課文的相關(guān)內(nèi)容作比較，找出自己文章的得失并修改完善。我們?cè)谡n后和教師研究討論跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)時(shí)，需要把握的要義是“四主”：選擇好主題、貫穿好主線(xiàn)、把握好主旨、發(fā)揮好主導(dǎo)。
?。ㄈ┈F(xiàn)象（事實(shí)）統(tǒng)整的課程融合方式
現(xiàn)象或事實(shí)統(tǒng)整的課程既包括學(xué)科知識(shí)的成分，又蘊(yùn)含活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的要素。這些成分和要素是憑感官可以直接感覺(jué)到的東西，但不一定是深刻認(rèn)識(shí)和理解的東西，正如黑格爾指出的：“熟知的東西未別是真知的東西?！币氆@得真知，必須下一番正反合的深入探究的功夫。通過(guò)現(xiàn)象或事實(shí)來(lái)整合課程目的不僅在于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和理解這些現(xiàn)象和事實(shí)，更在于使學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，把握現(xiàn)象和事實(shí)背后的內(nèi)在聯(lián)系即規(guī)律性和價(jià)值性，認(rèn)識(shí)事物的來(lái)龍去脈、影響因素和實(shí)質(zhì)關(guān)系?，F(xiàn)象或事實(shí)的課程整合方式，要求教師站在學(xué)生興趣或需求的立場(chǎng)上，選取或引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)選擇與他們成長(zhǎng)經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)的社會(huì)或生活的現(xiàn)象和事例，并以此為核心，組織課程內(nèi)容，進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施。教師在設(shè)計(jì)組織以現(xiàn)象或事實(shí)為中心的課程時(shí)，要基于學(xué)段，基于學(xué)情，面向?qū)W生，引導(dǎo)學(xué)生合理選擇進(jìn)入課程的社會(huì)現(xiàn)象與生活現(xiàn)象中的焦點(diǎn)問(wèn)題，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)和方法，充分利用課內(nèi)外資源，有效整合課程內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計(jì)解決社會(huì)生活的方案和實(shí)施路徑，讓學(xué)生真正了解和認(rèn)識(shí)現(xiàn)象或事實(shí)所蘊(yùn)含的本質(zhì)和規(guī)律、意義與價(jià)值，實(shí)現(xiàn)課程的綜合育人價(jià)值。
?。ㄋ模┓椒ńy(tǒng)整的課程融合方式
方法統(tǒng)整的課程組織方式分為兩種類(lèi)型。一種是運(yùn)用同種（類(lèi)）方法解決不同的問(wèn)題，要求教師選取方法相關(guān)聯(lián)（知識(shí)不一定關(guān)聯(lián)）的課程內(nèi)容并加以組織，在同一方法范圍中，構(gòu)建有共性、有關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容體系。如運(yùn)用調(diào)查、比較等方法分析解決多學(xué)科、多領(lǐng)域問(wèn)題。另一種是運(yùn)用不同種（類(lèi)）方法解決同一問(wèn)題，要求教師充分了解不同方法在解決某類(lèi)問(wèn)題上的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、以不同的策略認(rèn)識(shí)、分析、解決同一問(wèn)題，構(gòu)建有層次、有梯度的融合課程內(nèi)容體系。例如,運(yùn)用資料分析、專(zhuān)家訪(fǎng)談等方法解決某類(lèi)特定問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生演繹與歸納能力、解決實(shí)際問(wèn)題能力的提升。實(shí)際上，用一種方法解決不同的問(wèn)題，所解決的問(wèn)題相對(duì)簡(jiǎn)單具體，而且對(duì)跨學(xué)科的要求不高。在課程融合實(shí)踐中，學(xué)生所探究和解決的問(wèn)題時(shí)常具有跨學(xué)科性和一定的挑戰(zhàn)性，運(yùn)用不同方法或跨學(xué)科方法來(lái)解決更需要，即使基于某個(gè)學(xué)科的核心問(wèn)題，也需要綜合運(yùn)用多種方法來(lái)解決。這不僅有利于學(xué)生關(guān)系思維的培養(yǎng)，也更加符合課程融合的性質(zhì)和特點(diǎn)。
來(lái)源|《課程·教材·教法》2021年第3期
作者|郝志軍（中國(guó)教科院研究員）、劉曉荷（中國(guó)教科院助理研究員）